Myślenie dzieci głuchych

Myślenie najbardziej złożony proces poznawczy, zawierający się w uogólnionym i pośrednim odzwierciedlaniu rzeczywistości, jest ściśle związane z mową zarówno w rozwoju jak i w funkcjonowaniu. Obrazuje to najdobitniej zdanie : "mowa jest narzędziem myślenia".

Dlatego też u dzieci głuchych, które opanowują mowę nie tylko później niż słyszące, ale opanowują ją w sposób niepełny i niedoskonały, można oczekiwać większych swoistości w rozwoju procesu myślenia, w porównaniu z innymi procesami poznawczymi. W oparciu o badania N.W. Jaszkowej (za: Gałkowski i in., 1978) nad swoistością konkretno-obrazowego myślenia dzieci głuchych można stwierdzić, że u nich znacznie dłużej niż u słyszących dominuje bardziej elementarny sposób wykonywania zadań praktycznych. Czynności umysłowe dzieci głuchych (na etapie myślenia konkretnego) odznaczają się niejednokrotnie stereotypowością, wynikającą z chęci naśladowania wcześniej zaobserwowanych a aktualnie nieadekwatnych wzorów działania lub z niemożności oderwania się od swych uprzednich doświadczeń. Badania surdopedagogów koncentrowały się głównie na zagadnieniu myślenia abstrakcyjnego u głuchych, a zainteresowanie to wynikało z przekonania iż myślenie abstrakcyjne nie może mieć miejsca bez udziału języka lub w dużym stopniu jest zależne do mowy. Niektórzy badacze wychodzili więc z założenia, że głusi nie mogąc posługiwać się językiem słownym nie są zdolni do myślenia abstrakcyjnego (K.Kirejczyk za: Gałkowski i in.,1978). Przeciwnie okazuje się, że na poziomach elementarnych rola mowy jest prawdopodobnie mniej doniosła niż skłonni są przypuszczać niektórzy badacze. Nie można więc twierdzić, że cała aktywność abstrahowania opiera się na języku czy nawet z niego wypływa.

S.L. Rubinsztejn (za: Gałkowski i in., 1978) uważa, że abstrakcja, tak jak inne operacje myślowe, powstaje z początku w działaniu, a tzw.abstrakcja czynna, która poprzedza abstrakcją myślową formuje się w naturalny sposób w praktyce. Prace J.Piageta wykazały, że operacje konkretne stanowił etap dużej wagi w rozwoju zdolności abstrahowania u dziecka. Stadium operacji konkretnych cechuje się bowiem względną niezależnością od języka, chociaż w wieku przystąpienia do tych operacji możliwości językowe dziecka są już dobrze rozwinięte. Jednak większość surdopsychologów zgadza się z faktem, że w zakresie wyższych form abstrakcji głusi uzyskują wyraźnie gorsze wyniki od słyszących co jest spowodowane deprywacją językową (M.Vincent za: Gałkowski i in., 1978). Przyczynami takiego stanu rzeczy są : bierność postawy głuchych, ich słaba spontaniczna motywacja do wysiłku intelektualnego, brak inicjatywy i odkrywczości oraz schematyzm i sztywność myślenia.

Cechy te nie wynikają z samego faktu wystąpowania głuchoty, ale są efektem specyficznego stosunku otoczenia wobec dzieci głuchych oraz systemu nauczania tych dzieci.(postawy rodziców, nauczycieli)
J.L. Pettifor (za: Gałkowski i in., 1978) zamierzała odpowiedzieć w swoich badaniach na pytanie, czy myślenie abstrakcyjne w większym stopniu pozostaje pod wpływem języka niż myślenie konkretne.W tym celu opracował‚a własny test obrazkowy do badania poziomu myślenia (The Pettifor Picture Sorting Test). Test ten zawiera 2 rodzaje zadań: 1.wymagające klasyfikacji materiału badawczego opartej na percepcji zmysłowej; 2.polegające na klasyfikacji opartej na umiejętności używania pojęć. Badany w tym teście uzyskuje 3 wyniki: za klasyfikację konkretno-wizualną, za klasyfikację abstrakcyjno-obrazową, za ocenę ogólną. Wyniki badań Pettifor wykazały, że dzieci słyszące przewyższały swych głuchych rówieśników nie tylko pod względem pojęciowej konceptualizacji, ale także na płaszczyźnie konceptualizacji konkretno-wizualnej, z tym że różnica w zakresie konceptualizacji wyższego stopnia tzn.pojęciowej był‚ a znacznie większa niż w zakresie konceptualizacji konkretno-wizualnej. Pettifor zwraca uwagę, że wyniki w zakresie myślenia abstrakcyjno-pojęciowego polepszają się u dzieci głuchych wraz z wiekiem chronologicznym (mimo że są nadal gorsze niż u słyszących), podczas gdy wskaźniki rozwoju językowego nie wzrastają w tym samym stopniu.Można więc wnioskować, że rozwój wyższych poziomów konceptualizacji jest przez język słowny ułatwiony, ale nie zależy od niego całkowicie.

Badania przeprowadzone przez Irminą Kunicką-Kaiser (za: Gałkowski i in., 1978) przy zastosowaniu testu Ravena objęły grupę uczniów głuchoniemych i słyszących w podgrupach: dzieci młodsze, dzieci starsze.Wnioski z jej badań były następujące:
1.Różnice w zakresie myślenia abatrakcyjnego między głuchymi i słyszącymi okazały się większe wśród starszych uczniów.
2.Słyszący przewyższali głuchych we wszystkich seriach testu Ravena, a największe opóźnienie wykazali głusi w serii wnioskowania przez analogię.
3.Błędy przy rozwiązywaniu skali (perserweracja, wybór wycinków stanowiących część matrycy i preferowanie pozycji wycinków) było popełniane przez głuchych 2 lub 3 razy częściej od słyszących i świadczyły o dużym schematyźmie myślenia i braku inwencji myślowej głuchych.

Literatura:
Doroszewska J. (1981). Pedagogika specjalna. Tom II. Zakład Narodowy im. Ossolińskich. Wrocław Warszawa Kraków Gdańsk.
Gałkowski T., Kunicka-Kaiser I., Smoleńska J. (1978). Psychologia dziecka głuchego. PWN, Warszawa.

http://www.sluchowisko.net/

Zgłoś swój pomysł na artykuł

Polecane

Więcej w tym dziale Zobacz wszystkie

Dyskusja

Ważne: Użytkowanie Witryny oznacza zgodę na wykorzystywanie plików cookie. Szczegółowe informacje w Polityce prywatności.